Fabrique de l'interaction parmi les écrans

Former à la recherche

Former à la recherche dans un séminaire doctoral polyartefacté

Ethos et compétences du jeune chercheur dans le travail collaboratif

Morgane Domanchin

Mabrouka El Hachani

Jean-François Grassin

Morgane Domanchin, Mabrouka El Hachani, Jean-François Grassin, « Former à la recherche dans un séminaire doctoral polyartefacté », Fabrique de l’interaction parmi les écrans : formes de présences en recherche et en formation (édition augmentée), Les Ateliers de [sens public], Montréal, isbn:978-2-924925-13-3, http://ateliers.sens-public.org/.
version , 15/06/2021
Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 International (CC BY-SA 4.0)

La question de l’accompagnement des doctorant·e·s dans leur appropriation des connaissances à la fois disciplinaire et scientifique, méthodologique et technique est cruciale. Pour autant, cette formation est pour beaucoup expérientielle, comme le note Isabelle Skakni (2011), largement informelle et peu structurée. La formation doctorale est à envisager comme un processus de socialisation au métier de chercheur·e (Austin 2002) lors duquel le·la doctorant·e s’approprie une culture disciplinaire que William G. Tierney (1997) définit comme un ensemble d’activités symboliques et instrumentales propres à une communauté scientifique donnée. Dès lors, quelles sont les étapes par lesquelles passe le·la doctorant·e pour s’acculturer au métier de chercheur·e et se socialiser ? Le séminaire de formation doctorale est l’un des lieux d’activité où ce processus d’acculturation et de socialisation se réalise. De plus, il a pour avantage de se déployer sur une certaine durée dans le parcours de formation qui met en visibilité une progression dans la construction de l’identité de chercheur·e du·de la doctorant·e.

Nous avons saisi l’occasion de la mise en place du projet « Présences numériques » au sein du séminaire IMPEC, dans lequel le déroulement du séminaire polyartefacté devient l’objet même de la recherche, pour étudier ce processus d’acculturation et de formation à la recherche par la recherche. Ce projet implique de nouvelles modalités de participation au travers (1) de la mise en place d’un dispositif de recherche instrumenté et (2) d’une recherche auto-réflexive, dans une démarche d’éthologie réflexive visuelleCf. chapitre « Cadrage théorique et méthodologique pour l’éthologie réflexive visuelle ».↩︎. Nous cherchons à voir comment les caractéristiques spécifiques du projet qui configurent la participation contribuent à la formation des doctorant·e·s.

Étudiant·e·s acteur·rice·s

Les étudiant·e·s sont des acteur·rice·s actif·ve·s plutôt que passif·ve·s de leur apprentissage et de la gestion de leur doctorat (Jazvac-Martek, Chen, et McAlpine 2011). À ce titre, ils·elles cherchent activement des expériences de développement pour eux·elles-mêmes à travers les pratiques et les groupes auxquels ils·elles participent. Mais les connaissances sur les types et la nature des expériences qui favorisent l’apprentissage des étudiant·e·s et leur identification au rôle de chercheur·e sont limitées (Mantai 2015).

Ce chapitre se donne ainsi pour objectif de questionner cette forme de travail collectif en tant qu’espace de formation doctorale en étudiant le processus d’acculturation. À partir du repérage des traces d’investissement tirées des données vidéo récoltées pendant les séminaires et des entretiens qui ont suivi, nous examinons ici en quoi l’expérience de ce séminaire polyartefacté, en mettant les doctorant·e·s en situation de collaborer à un projet de recherche, leur permet de développer certaines compétences professionnelles et réflexives.

Cadre théorique et méthodologique

Le séminaire en lien avec le projet « Présences numériques » constitue d’abord un enjeu de formation à la recherche par la recherche, en faisant participer les doctorant·e·s à toutes les étapes d’un projet. Au travers de ces étapes, s’associent les réflexions, comportements et gestes de la participation permettant l’émergence de compétences sociales, sociotechniques et scientifiques. Initié et piloté par Christine, le projet a été configuré pour son séminaire doctoral, donc à la fois pour la formation et la recherche.

Cadrage du séminaire

Nous reprenons le cadrage que Christine s’est donnéChristine nous a rendu compte du cadrage du séminaire lors d’échanges par courriel.↩︎ et restituons ci-dessous les différents termes employés afin d’expliciter les enchevêtrements des différentes dimensions de la formation.

  • « Formation à la recherche par la recherche » : cela correspond à l’équivalent de l’apprentissage pour les métiers manuels ; il s’agit d’apprendre en regardant les autres faire et en reproduisant les gestes. L’objectif ici est d’intéresser les doctorant·e·s à un projet autre que le leur, mais qui va les doter d’outils méthodologiques dont ils pourront faire profiter leur propre recherche.

  • « Participation des doctorant·e·s » : l’intérêt ici est que ces doctorant·e·s puissent tenir une place dans le groupe de recherche tout comme les autres participant·e·s (chercheur·e·s) même s’ils·elles sont beaucoup moins expérimenté·e·s qu’eux·elles scientifiquement.

  • « Sur le plan social » : choisir le groupe comme contexte de formation part de l’hypothèse que le fait d’entourer les doctorant·e·s de personnes plus avancées qu’eux·elles sur le plan scientifique est heuristique. Le groupe, constitué de participant·e·s aux différents niveaux de savoirs, crée les conditions d’une zone proximale d’apprentissage en particulier entre doctorant·e·s et post-doctorant·e·s. L’enjeu sur ce plan est de veiller à ce que les échanges dans le groupe se fassent dans la bienveillance pour donner la possibilité aux doctorant·e·s de pouvoir s’exprimer, quel que soit leur niveau de connaissances sur les sujets abordés. Il convient dès lors de créer un contexte favorable à la prise de parole et à l’expression des idées quand bien même la réflexion et l’assurance ne sont encore tout à fait abouties.

  • « Sur le plan technique » : c’est sur ce plan que les doctorant·e·s seront souvent le plus à l’aise et davantage proactif·ve·s que les chercheur·e·s confirmé·e·s.

  • « Sur le plan scientifique » : le fait de réunir des collègues de disciplines et de niveaux différents ouvre les perspectives et offre un spectre méthodologique plus large aux doctorant·e·s que le seul étayage de leur directrice de thèse.

Cette formation concerne également les ancien·ne·s doctorant·e·s devenu·e·s docteur·e·s pour qui cet espace-temps constitue une sorte de « formation continue ». Elle offre en outre une ouverture disciplinaire et méthodologique en sciences du langage pour les collègues participant·e·s issu·e·s d’autres disciplines.

Le séminaire a été conçu pour permettre la formation de compétences scientifiques, techniques et méthodologiques des doctorant·e·s dans des situations de collaboration qui facilitent l’engagement individuel et fournissent un étayage relationnel bienveillant.

Le séminaire comme lieu de développement de compétences particulières

Concernant la formation à la recherche, Philippe Perrenoud (1995) souligne l’importance de l’acquisition de connaissances théoriques et disciplinaires, mais également le fait que des « compétences liées au métier de chercheur dans une discipline donnée et dans les organisations correspondantes » (1995, 23) sont tout aussi importantes. Nous nous questionnons sur le processus permettant d’acquérir les compétences liées au métier de chercheur·e dont parle Perrenoud. Peu d’études ont encore été menées sur les compétences acquises durant la formation doctorale, même si des référentiels de compétences sont actuellement mis en place en Suisse ou au Québec.

Référentiels

En France, le doctorat vient d’être récemment inscrit au Répertoire National des Certifications Professionnelles (RNCP)En savoir plus sur le Répertoire National des Certifications Professionnelles (RNCP) géré par l’organisme France compétences.↩︎, le plaçant au niveau 8 des acquis d’apprentissage du cadre européen des certifications (CEC)En savoir plus sur le cadre européen des certifications (CEC)↩︎ pour l’apprentissage tout au long de la vie. Les aptitudes afférentes y sont décrites ainsi :

Aptitudes et techniques les plus avancées et les plus spécialisées, y compris en matière de synthèse et d’évaluation, requises pour résoudre des problèmes critiques en matière de recherche et/ou d’innovation et pour élargir et redéfinir les pratiques ou savoirs professionnels existants (« Le doctorat enfin au RNCP ! » 2018)Voir aussi Le doctorat à la loupe, Confédération des Jeunes Chercheurs et Association Nationale des Docteurs, 2018.↩︎.

Compétences

Synthétisant des travaux récents, Claire Bonnard et Jean-François Giret (2016) choisissent de retenir cinq grandes catégories de compétences :

  1. les compétences scientifiques spécifiques au champ de recherche,

  2. les compétences organisationnelles,

  3. les compétences relationnelles,

  4. les compétences de gestion de projet,

  5. la capacité à résoudre des problèmes imprévus.

Pour notre situation de travail spécifique, il nous semble nécessaire d’ajouter les compétences de communication, les compétences de collaboration et les compétences sémio-techniques liées au dispositif artefacté. En effet, la mise en place d’un projet de recherche se donnant comme objet même le séminaire avec un focus particulier sur sa dimension polyartefactée implique de facto les participant·e·s dans un projet de co-construction. Cela leur donne une co-responsabilité qui s’élabore et se concrétise au fur et à mesure des séances de séminaire, par la constitution d’un corpus et par la construction d’un objet de recherche. Cet engagement fortement impliquant engendre le développement de l’ethos de chercheur·e et nous nous proposons d’examiner comment, dans les discours réflexifs et au travers des séances de travail collaboratif en séminaire, ces compétences apparaissent.

Le séminaire polyartefacté comme situation de collaboration

La situation d’apprentissage que nous examinons est en effet une situation fortement collaborative. La définition du terme séminaire, par le dictionnaire du Trésor de la Langue Française informatisé (TLFi), met en avant le caractère collectif et collaboratif de ce temps dédié à la discussion et à l’échange sur un sujet lié à l’activité professionnelle. Pour Wendy L. Bedwell et al. (2012), la collaboration est « un processus en évolution par lequel deux ou plusieurs entités sociales s’engagent de manière active et réciproque dans des activités conjointes visant à atteindre au moins un objectif commun« an evolving process whereby two or more social entities actively and reciprocally engage in joint activities aimed at achieving at least one shared goal » (Bedwell et al. 2012, 130).↩︎ » (notre traduction, Bedwell et al. 2012, 130).

Schéma de collaboration

La collaboration est en effet un processus émergent et actif, dynamique et en constante élaboration. On considère ici que les entités sociales sont les individus avec des statuts et des rôles différents. Le processus de collaboration implique et articule d’autres processus tels que la coordination, la coopération et la construction d’une équipe de travail.

Figure 1 : Présentation du processus de collaboration, selon Bedwell et al. , 136(2012, 136)

Collaboration, coordination, coopération

Ces construits sont proches et parfois utilisés de manière synonyme, mais ils nous paraissent traduire des processus quelque peu différents. Tout d’abord, la « collaboration » est un processus complexe. Elle peut se réaliser à différentes échelles en engageant des groupes différents, à des moments différents. Les processus engagés sont multiples. On parlera globalement de « pratique collaborative » pour le travail conjoint, mais il s’agit aussi d’« effort collaboratif », c’est-à-dire des moments où la collaboration est le sujet du discours et demande orchestration et planification impliquant la construction du travail d’équipe (teamwork). Ce travail d’équipe implique des processus de communication qui repose sur les interactions entre les acteur·rice·s, des ressources (espaces mutualisés) et des actions de synchronisation. Ainsi, dans notre étude de cas, lorsque la doctorante Amélie se pose la question de la qualité des données, cela illustre cet effort collaboratif qui émane de la pratique collaborative.

La collaboration comporte également des moments de « coordination », de « consultation collaborative ». En tant que processus, la collaboration implique l’orchestration et la synchronisation de l’activité, ce que Wendy L. Bedwell et al. définissent dans leur revue de la littérature comme « le processus interactif par lequel des personnes ayant des compétences différentes résolvent de façon créative des problèmes identifiés mutuellement« the interactive process by which individuals with differing expertise creatively solve mutually identified issues » (Bedwell et al. 2012, 132).↩︎ » (Bedwell et al. 2012, 132). La question de la prise de notes, par exemple, illustre cet aspect dans nos analyses.

Enfin, on parlera de « coopération » lorsque la collaboration est envisagée en termes de dyade et de contribution à la tâche conjointe. Comme le mettent en avant Bedwell et al., « les parties concernées doivent se préoccuper de l’objectif global de collaboration plutôt que de leurs propres objectifs« held by the involved parties to be concerned about overall collaborative goal rather than their own individual goals » (Bedwell et al. 2012, 136).↩︎ » (Bedwell et al. 2012, 136). Ainsi, lorsque la doctorante Morgane se dit principalement préoccupée par le fait que tous les participant·e·s (ex ou in situ) soient en mesure de suivre les propos des conférencier·e·s, sa posture est coopérative.

Comme le synthétise Mabrouka El Hachani, la collaboration est l’enchevêtrement de ces processus et implique « que l’on s’engage dans une action commune (coopération), que l’on échange sur cette action commune (communication) et que le travail s’appuie sur une organisation des tâches et actions – interdépendantes – à mener (coordination) pour parvenir au but fixé » (El Hachani 2014, 228). Dans le cas de ce séminaire, les ressources de communication et de coordination sont fortement polyartefactées. Les structures d’encadrement à la formation doctorale (Conférence Permanente des Directeurs.trices de laboratoires en Sciences de l’Information et de la Communication, CPDirSIC) précisent ce point :

C’est par leur implication dans la vie de laboratoire que les doctorants acquièrent des connaissances théoriques et méthodologiques fines et actualisées. C’est également dans les unités de recherche que ces derniers se socialisent aux métiers de la recherche ainsi qu’à ceux de l’expertise, par exemple lorsqu’ils sont impliqués dans des contrats.

Le séminaire et l’ethos du·de la jeune chercheur·e

La situation de collaboration nous permet d’étudier la place que prennent, dans l’activité collaborative du séminaire, les doctorant·e·s de l’équipe et l’ethos qu’ils se construisent.

Mais de quel ethos de chercheur·e parle-t-on ? Comme l’indiquent Emmanuelle Leclercq et Danielle Potocki Malicet (2006, 1) :

Du point de vue des acteurs, il n’existe pas un métier de chercheur, mais plusieurs, largement structurés par l’appartenance socioprofessionnelle, et une pluralité des identités professionnelles.

La palette des profils de chercheur·e·s est assez riche, elle montre le degré de rapprochement du·de la chercheur·e avec la discipline ou le réseau de recherche, voire une forme d’indépendance qualifiée de « carrière professionnelle ». Ces autrices pointent une distinction importante entre le métier de chercheur·e et l’identité de chercheur·e. Si le premier est commun à tou·te·s, le second en revanche amène des différenciations notables en matière de construction de l’identité professionnelle tout autant que des valeurs de travail associées. Dès lors, sur quels modèles se construit l’ethos du·de la jeune chercheur·e ?

Ethos

La situation de collaboration nous permet d’étudier la place que prennent, dans l’activité collaborative du séminaire, les doctorant·e·s de l’équipe et l’ethos qu’ils se construisent. Le concept d’ethos est particulièrement étudié en linguistique et en pragmatique du langage (Amossy 2010), mais il l’est aussi dans le champ des sciences de l’éducation et de la didactique professionnelle. Dans ce travail, nous retiendrons la définition de l’ethos professionnel que propose Anne Jorro : « la manière dont [la personne] organise son rapport au monde professionnel, comment il définit et redéfinit son aire d’action au regard d’une approche déontique de l’activité » (Jorro 2009). Selon la chercheure, cet ethos confine à une quête identitaire. Nous partageons l’idée que « le doctorat porte autant sur la formation de l’identité que sur la production de connaissances« the doctorate is as much about identity formation as it is about producing knowledge » (Green 2005, 153; Barnacle et Mewburn 2010). ↩︎ » (Green 2005, 153; Barnacle et Mewburn 2010) et que le séminaire doctoral est le lieu d’un processus social de construction de l’identité par l’acquisition de certains rôles. Nous avons, dans les chapitres précédents, mis en valeur certains rôles instanciés dans l’action collaborativeVoir par exemple la notion d’instanciation dans le chapitre « Intercorporéité artefactée, entre réification et personnification ».↩︎ et nous voudrions nous focaliser ici sur l’ethos du·de la chercheur·e en construction dans la formation doctorale et plus particulièrement à l’épreuve du séminaire doctoral. Le concept de rôle dans le sens goffmanien d’« engagement situationnel » (Cefaï 2013, 215) fait la distinction entre le rôle lui-même et l’accomplissement du rôle :

Les individus s’engagent et sont engagés dans les situations et cet engagement n’est ni existentiel ni structurel, mais pas complètement libre (Cefaï 2013, 215).

C’est pourquoi nous nous appuyons également sur la notion d’« identité de rôle » (Jazvac‐Martek 2009). Cette théorie postule que l’identité est un processus continu de construction sociale qui dépend de l’interaction entre l’ordre social et les actions créatives des acteur·rice·s et s’énacte par des identités de rôle qui se forment au fur et à mesure qu’une personne se catégorise, se classe ou s’associe en relation avec un groupe social. Dans une approche située et écologique, il est nécessaire de distinguer la notion de rôle de celle de posture :

Autant le rôle est quasiment défini à l’avance et impose un type de comportement, autant la posture consiste en une identité agile, adaptée au contexte (Jorro 2009, 6).

Les rôles, idéalisés, sont alors étayés par les réactions ou les comportements d’autres personnes et se performent dans l’interaction. Vues de cette façon, les identités de rôle, que nous appelons pour notre part postures, sont dynamiques. Elles évoluent en fonction du contexte construit par les attentes, les motivations et les actions des autres, mais aussi de la façon dont l’individu met en scène ses intentions et réagit à ce que les autres apportent aux interactions.

Pratique sociale

La formation doctorale est à entendre comme une pratique sociale (Lee et Boud 2009) et les acteur·rice·s ont toujours besoin de processus de légitimation et d’auto-vérification. L’activité collaborative impliquée par la configuration spécifique du séminaire polyartefacté nous permet de relever les marques des processus de socialisation et de construction identitaire au travers d’une analyse des postures énonciatives dans les discours lors des entretiens réflexifs. En effet, « organisant une distribution des rôles entre interlocuteurs, l’ethos discursif assurerait une image de soi dans un espace intersubjectif criblé de valeurs et de normes et dans lequel les interactions sociales sont vécues comme importantes » (Jorro 2013, 110).

Nous étudions, dans ce chapitre, comment l’identité du·de la jeune chercheur·e se construit, dans une situation de collaboration polyartefactée, par la mise en jeu de certaines compétences. Notre étude implique une analyse des compétences perçues et mises en jeu par les doctorant·e·s dans l’activité de collaboration lors de ce projet de recherche. Notre étude du processus discursif et pragmatique de cette construction dans l’action du séminaire nous permet de proposer le concept de posture identitaire de légitimité.

Méthodologie

Sachant que le travail doctoral est un domaine peu documenté en tant que tel, nous adoptons une perspective écologique afin de démontrer sa complexité. Au sein de l’équipe de recherche, les quatre personnes en formation doctorale ne sont pas, au moment du recueil de données et de la tenue du séminaire, dans la même position à l’égard de leur travail de thèse. On peut supposer que cela aura une incidence dans l’expression de leur ethos de chercheur·e.

Position académique des quatre doctorant·e·s de Lyon

Prénom Avancée du travail doctoral Laboratoire de rattachement
Yigong 1ère année ICAR (Interactions, Corpus, Apprentissages, Représentations)
Morgane 2e année ICAR
Amélie 3e année ICAR
Dorothée 3e année ECP (Éducation, Cultures, Politiques)

Source

Une analyse croisée des entretiens réflexifs de ces quatre doctorant·e·s participant au séminaire et des captations vidéo des différentes séances nous mènera à la fois à une analyse de contenu examinant les postures épistémiques, c’est-à-dire en rapport aux savoirs et aux compétences, et à une analyse de discours se focalisant sur l’énonciation discursive et la construction des ethos discursifs (Maingueneau 2014), distinguant « ethos dit (ce que le locuteur dit sur lui-même) et ethos montré (ce que montre sa manière d’énoncer) » (2014, 34). L’analyse des postures énonciatives lors des entretiens nous permet de mettre au jour la construction de postures identitaires de légitimité reposant sur la situation de collaboration et sur l’identité de jeune chercheur·e.

Étude de cas

Le cadre du séminaire polyartefacté comme cadre propice à la formation

Nous allons tracer trois caractéristiques générales du séminaire propices à la formation, puis nous dresserons quatre portraits individuels pour montrer comment la participation mène à l’engagement dans le projet.

Un espace-temps de la formation élargi

Par rapport à l’espace-temps classique du séminaire doctoral, celui du séminaire polyartefacté est élargi. Quatre étapes temporelles rythment le séminaire doctoral et le projet de recherche « Présences numériques » :

  1. Dans un premier temps, la mise en place technique du séminaire suppose l’installation logistique impliquant la préparation des artefacts de téléprésence et du matériel de captation des données.

  2. À chaque séance, la tenue du séminaire requiert l’installation des artefacts techniques. Une fois ces artefacts connectés, des participant·e·s in situ et ex situ assure le lancement à leur arrivée ainsi que la clôture du séminaire.

  3. S’ensuit la numérisation et la mise en ligne des données récoltées, tout d’abord sur un espace partagé privé entre les chercheur·e·s, puis une fois structurées, sur la plateforme Ortolang.

  4. Ces deux espaces permettent enfin la consultation des données.

Figure 3 : Illustration des phases constitutives du projet « Présences numériques »

Crédits : Séminaire IMPEC

Ce schéma illustre ces quatre étapes. Elles permettent la réflexivité collective et structurent l’expérience de recherche.

Source

Une collaboration complexifiée

Nous venons de voir que la collaboration dans le cadre du séminaire repose sur un dispositif complexe.

Multiactivité

Dans la capture d’écran suivante, qui renvoie à une séance du séminaire en janvier 2017 (Séance 3), on distingue deux activités : quelques membres présents dans la salle discutent (flèches bleues) pendant que d’autres sont penchés sur des écrans (cercles rouges).

Figure 4 : Multiplicité des espaces de communication

Deux personnes, Morgane et Julien (cercles rouges), utilisent leur téléphone cellulaire pour régler le champ de la caméra – également cerclée en rouge – qui se trouve sur la table à proximité du robot Beam. Ils construisent un espace de coopération en présentiel, alors même qu’un autre espace de collaboration, représenté par le triangle bleu qui montre le reste des membres du groupe qui échangent, s’élabore dans l’écoute réciproque. L’espace de travail du séminaire accepte une multiactivité régie par deux espaces d’activité en parallèle qui reposent sur une vigilance attentionnelleCf chapitre « Affordances attentionnelles dans un séminaire instrumenté ».↩︎ particulière à chaque espace. Le premier espace relève de la coopération en ce qu’il est un processus de contribution volontaire à l’accomplissement de l’activité collective conjointe. Le second renvoie à la collaboration qui se caractérise par la communication entre les acteur·rice·s concerné·e·s autour d’une tâche commune. Ces tâches impliquent les différents dispositifs de communication utilisés par les membres présents à l’image et engagent différemment les corps. L’écoute est différente selon les participant·e·s et visible à la posture des mains qui tiennent le téléphone, ainsi que la direction du regard et de la tête vers l’écran et non vers un autre artefact ou vers une personne physiquement présente.

Cette image illustre l’enchevêtrement des espaces de communication et d’interaction synchrones impliqués dans le projet partagé. En effet, si les deux activités se déroulent en parallèle, elles appartiennent à un seul et même script, celui du séminaire.

La multiplicité des espaces produits est source de complexité et impose parfois la multiactivité. Mais elle peut également être la source de cadres participatifs plus variés que dans une configuration classique, ce qui permet alors des engagements différents favorables au développement de l’ethos des jeunes chercheur·e·s.

Une expertise partagée

La dimension polyartefactée du séminaire impose une dimension inédite à tou·te·s les participant·e·s qui paraît favorable à l’inclusion des doctorant·e·s. En effet, si en tant que chercheure et responsable du séminaire, Christine se reconnaît une expertise scientifique, son statut de « chef d’orchestre » et son rôle d’accueil des conférencier·e·s invité·e·s, laissent la gestion du dispositif de recherche lors des séances en charge à une partie des participant·e·s. Au cours du séminaire, les compétences techniques des participant·e·s, et notamment de doctorant·e·s, sont sollicitées de manière à assurer un bon fonctionnement du dispositif technique. Ce dispositif étant complexe et nouveau pour tous les membres, il impose une responsabilité partagée quant à son bon déroulement et sa forte dimension technique permet des expertises mutuelles. En fonction des connaissances et compétences soit scientifiques soit techniques, des routines de participation ont pu émerger, plaçant certains participant·e·s à l’interface des différentes expertises.

Nous allons illustrer le développement de ces compétences et analyser les postures des quatre doctorant·e·s présents dans le séminaire.

Des identités de chercheur·e

Yigong

Les traces du développement de compétences scientifico-techniques observables à travers les entretiens menés auprès des doctorant·e·s varient en fonction de la situation du·de la doctorant·e pendant la durée du séminaire en tant que participant·e in situ ou ex situ. Dans le cas de Yigong, doctorant in situ en première année, le séminaire apparaît comme une « expérience scientifique nouvelle ».

Conception de la recherche

Cette nouveauté semble avoir un impact positif sur sa conception de la recherche :

C’est très riche j’ai jamais expérimenté des séances comme ça où il y a plein de technologies dans la salle ; ça c’est très riche pour moi, c’est plutôt une phase exploratoire parce que je n’ai jamais fait de séminaire comme ça.

Dans son discours réflexif, le « on » apparaît peu, au profit d’un « je » ou d’une troisième personne du pluriel lexicalisée (« les autres chercheurs », « d’autres personnes »…) qui l’oppose aux autres membres du groupe, ce qui peut témoigner d’une difficulté à se représenter le groupe comme un groupe de pairsL’analyse énonciative de l’entretien est à prendre avec précaution, la langue française n’étant pas la langue première du doctorant.↩︎.

Vision méta

Pour autant, le dialogisme « on/je » qui s’instaure dans les propos du jeune doctorant exprime de manière nette la posture qu’il va prendre tout au long de la recherche, comme en témoigne l’extrait de verbatim ci-dessous :

Au début, pour moi, je sais pas vraiment ce que l’on fait. Mais au fur et à mesure, avec la découverte enfin de ça [ce qu’on fait], je suis un peu familier avec le sujet et aussi [j’ai envie] d’explorer un peu, même si j’ai pas vraiment compris (rire). Voilà enfin, je garde toujours la curiosité pour la recherche, pour ce qu’on fait.

Le pronom personnel « on » est pris dans une expression verbale qui souligne la primauté de l’action : dans ce séminaire, il s’agit de faire quelque chose ensemble. Yigong indique son implication dans l’action commune entreprise. Mais le « je » lui permet d’exprimer la manière dont il s’implique : Yigong lexicalise son entrée en recherche (« la découverte », « explorer un peu »), se positionne en tant qu’apprenti (« je sais pas vraiment », « j’ai pas vraiment compris ») et affirme son intérêt (« je garde toujours la curiosité »). Le doctorant prend la posture d’un novice, mais actif et impliqué. Au cours de cette expérience, comme le montre l’analyse des entretiens, il semble avoir développé une vision méta de la recherche, de son développement à sa conceptualisation, en observant la tenue d’un séminaire polyartefacté et la mise en place d’une recherche. En parlant des apports du séminaire, il dit du projet de recherche « Présences numériques » qu’il lui a permis « de découvrir […] comment mener une recherche scientifique ».

Bien que les sujets abordés ne soient pas directement ceux de son sujet de thèseYigong prépare une thèse sur la littératie numérique dans le contexte éducatif chinois.↩︎, Yigong affirme avoir découvert « quelques notions, mais pas beaucoup ». Pourtant ces connaissances nouvelles l’ont amené à effectuer des recherches sur internet « en direct » pendant le séminaire, ce qui a parfois limité sa participation pour privilégier la prise de notes.

Notes de Yigong

Les notes prises lors des séminaires matérialisent la façon dont le participant se positionne par rapport au travail collectif. Parmi les quatre doctorant·e·s, seulement deux, Yigong et Morgane, évoquent leur prise de notes dans les entretiens. Le statut de ces notes est explicité par les deux doctorant·e·s : elles peuvent être personnelles, partagées ou coopératives. Yigong évoque celles-ci comme essentielles dans la participation (« je me concentre sur la prise de notes »), il s’agit de comprendre ce qui se passe pour se former. Mais elles sont aussi un outil de mémorisation et de travail : « je reviens sur mes notes je reviens sur ce que je vois pendant les prises de la parole des intervenants ».

Ces choix l’amènent, dans l’entretien réflexif, à questionner la nature de sa participation au séminaire ou plutôt la perception que les autres membres du groupe ont de lui, pour revendiquer de fait son appartenance :

Pour moi j’ai pas ce sentiment d’être absent, mais je pense, comme je ne parle pas toujours très bien, je pense que, pour d’autres personnes, je suis plutôt absent au séminaire.

Identité de membre

L’identité de membre du groupe se construit en interaction avec les autres, car elle a besoin de légitimation et celle-ci s’effectue dans l’interaction même. Le séminaire apparaît comme un espace d’opportunités dans ce processus de légitimation de l’identité doctorale dont se saisissent différemment les participant·e·s. Il permet de confirmer ou de mettre à l’épreuve des rôles identitaires, sachant que ces rôles « sont soutenus par les réactions ou les comportements d’autres personnes qui agissent pour confirmer la personne en tant qu’occupant d’une position sociale particulière« are supported through the reactions or behaviours of others that act to confirm the person as occupant of a particular social position » (Jazvac‐Martek 2009, 255).↩︎ » (Jazvac‐Martek 2009, 255).

Le doctorant explique ce qu’il entend par « être présent » et donc les actes effectifs que cette participation implique :

Être présent ça veut dire… moi je sens, parce que je me concentre sur la prise de notes et la réflexion et sur trouver parfois des bibliographies, enfin je me sens très présent. Enfin, je pense que par rapport aux autres, je suis plutôt peut-être absent.

Validation de l’identité

La notion d’identité de rôle est particulièrement utile parce qu’elle permet de prêter attention à la fois aux expériences interpersonnelles (la façon dont les identités de rôle idéalisées sont vérifiées ou non) et aux expériences intrapersonnelles (le sens et les attentes qui sont utilisés pour déterminer les divergences par rapport à l’identité du rôle idéalisé). Ici, le doctorant ne perçoit pas la validation par les autres de son identité de membre du groupe. Il explique les divergences d’attente qui sont liées à cette non-validation : les autres attendent une participation orale au séminaire, alors que lui revendique une autre forme de participation, plus périphérique. Dans ces deux extraits, l’étudiant questionne sa participation et s’engage dans un processus de légitimation par la revendication d’une « participation périphérique légitime » (Wenger 2005). Pour lui, cette participation est avant tout liée à une activité personnelle (prise de notes, recherches, réflexion) et s’oppose à une prise de parole qu’il sent comme une injonction et comme la première activité légitime reconnue.

Une première posture repérable dans les entretiens, et que nous appelons posture de légitimité institutionnelle, se place sur un axe présent/non-présent. Elle se résume dans la perception par soi et par les autres de sa légitimité dans le groupe. Être présent, c’est pouvoir défendre cette légitimité. Dans le cas de Yigong, cette présence apparaît problématique au point que la préoccupation de cette légitimité est thématisée dans son entretien réflexif. Dans le cas des trois autres doctorantes dont nous analysons les propos dans les sections suivantes, cela passe par l’affirmation de compétences sociotechniques qui permettent soit de se rendre présente aux autres (Amélie), soit de rendre présents tous les membres du groupe (Dorothée), ou par une identité de rôle comme interface entre les groupes (Morgane).

Amélie

La posture d’Amélie au sein du séminaire se construit de manière tout à fait différente, pour deux raisons essentielles : en troisième année de thèse, Amélie travaille déjà sur les robots de téléprésence et va participer à toutes les séances via le dispositif Beam. Ainsi, elle se forge une identité dans le groupe à travers une présence artefactée et l’expertise qu’elle développe.

Salle du séminaire à Lyon durant la première séance, telle qu’elle est perçue par Amélie à Caen

Crédits : Séminaire IMPEC

Salle du séminaire à Lyon durant la première séance, telle qu’elle est perçue par Amélie à Caen.

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Stratégies de contournement

Dans l’entretien réflexif, elle revient sur les difficultés de la participation via un robot de téléprésence et sur les manières dont elle a su les gérer.

Seule à distance, le risque d’isolement était important et pouvait engendrer des situations d’inconfort et de frustration non propices à un apprentissage quelconque et l’isolant de l’équipe de travail. Comme on le voit dans les chapitres « Ménager les faces par écran : vers de nouvelles règles de politesse » et « Bugs numériques et ratés interactionnels au service d’une intelligence collective », les difficultés techniques isolent le·la participant·e et sont susceptibles d’impacter la dimension psycho-affective de la participation.

Tout d’abord, Amélie revient sur les stratégies de contournement des difficultés techniques qu’elle a dû mettre en place pour être présente et participer.

Moi, je n’ai pas de problème technique avec le robot, donc ça je pense que ça peut être une satisfaction ; et puis de toute façon si j’ai un problème pour suivre, j’essaye de mettre en place des stratégies. Comme par exemple le fait de ne pas pouvoir voir les diaporamas, ou en tout cas je regardais le diaporama projeté sur le mur et je ne voyais rien du tout.

En expliquant d’abord « ne pas avoir de problème » et être capable de « mettre en place des stratégies » de résolution de problèmes, elle revendique sa compétence technique. À l’aise avec les nouvelles technologies, l’utilisation répétée du robot Beam lui a permis de développer des stratégies pour améliorer son confort auditif et visuel puisqu’avec le Beam elle a du mal à voir ce qui est projeté au mur ainsi que les participant·e·s.

[Les] idées me viennent, les stratégies me viennent pour pouvoir suivre de manière en tout cas à optimiser le dispositif de mon côté. Par exemple l’après-midi, quand il y a eu la présentation de Dorothée, ben je me suis mis dans Adobe et là hop j’avais le diaporama je pouvais faire une partie écran diaporama et une partie robot pour voir quand même les gens.

Elle va résoudre le problème en se connectant aussi à l’interface de téléprésence Adobe Connect. Cette stratégie technique, qui consiste à s’inclure dans deux dispositifs (le logiciel du Beam et la plateforme Adobe Connect), amène la doctorante à agencer son environnement écranique en le divisant en deux parties de façon à visualiser à la fois le contenu projeté lors d’une présentation et les participant·e·s du séminaire.

Isolement distanciel

La mise en place de cette stratégie technique vient enrichir l’acquisition de compétences liées à l’utilisation du robot. Cette pratique engendre une polyfocalisation de l’attention entre plusieurs espaces de l’écran et implique la manipulation de deux interfaces logicielles. Cette compétence dans la maîtrise de sa téléprésence est ensuite enrichie grâce au dispositif de recherche lui-même. La visualisation des données a posteriori permet à Amélie de prendre conscience de sa difficulté à prendre la parole à travers le robot :

Quand j’ai revisionné un peu les vidéos, ça se voit en fait qu’il y a un démarrageElle ne voit pas l’ensemble des participant·e·s et ne peut donc pas savoir si quelqu’un va parler.↩︎. Je dois peut-être répéter deux fois mon début de phrase pour m’imposer ; donc soit je m’impose [soit] j’attends que l’on me donne gentiment la parole.

Cette prise de conscience de ses pratiques interactionnelles (besoin de couper la parole des participant·e·s et de répéter à plusieurs reprises le début de sa phrase) par la visualisation des données permet à la doctorante d’ajuster ses comportements à distance et d’augmenter ses compétences interactionnelles en situation de séminaire artefacté.

La posture d’Amélie dans le séminaire tient donc beaucoup à sa présence artefactée. Dans son entretien, un rapport dialogique « je/on » apparaît dans son discours. La première raison est l’isolement distanciel du « je », le « on » renvoyant au groupe physiquement présent dans la salle du séminaire. Il s’agit d’un isolement dans le dispositif de recherche, et de facto dans le groupe, par l’artefact (« on s’adresse quand même beaucoup à moi en disant le robot ») qui met le « je » à la merci de ce « on » (« on me donne la parole », « on m’interpelle moi et j’ai rien à dire », « y a des choses qui n’étaient pas forcément satisfaisantes pour moi où on m’avait mis pour suivre l’après-midi »).

L’importance qu’Amélie donne à la résolution des problèmes techniques – à rendre la communication plus fluide dans l’interaction du groupe par la mise en œuvre de compétences techniques liées à la manipulation du robot et des interfaces logicielles – sont expliquées par sa volonté d’engagement dans le projet de recherche. Un « on » inclusif apparaît dans son discours et exprime cette appartenance au groupe de chercheur·e·s (« pour moi c’est important en fait de dire que c’est bien cadré parce que c’est important qu’on ait de bonnes données quand même », « ce qu’on fait c’est quand même un certain niveau scientifique »). Ce discours montre la difficulté et la volonté de la participante à vivre pleinement la situation, en dépit de la distance et de la (sur)exposition impliquée par la présence à travers le robot. Celui-ci, en même temps qu’il permet la présence, isole et expose. Le dispositif de téléprésence donne les moyens à la doctorante de s’engager, mais comporte deux risques corrélés : l’isolement du groupe et la surexposition par rapport à la place que l’on souhaite prendre. Pour la doctorante, la solution se trouve dans l’engagement. Elle s’implique dans les temps 2 et 4 du projet : celui de la tenue du séminaire, bien sûr, mais également celui de la consultation des données, dans une rétroaction qui utilise le dispositif de recherche pour monter en compétence par la réflexivité qu’il propose.

Dorothée

La figure de Dorothée est en quelques points similaire à celle d’Amélie. Elle aussi en troisième année de thèse, elle est une spécialiste des robots de téléprésence – sa recherche porte sur leurs usages éducatifs. Mais elle est pour sa part une participante in situ.

Une des stratégies employées par Dorothée pour participer au séminaire est de s’attribuer un rôle dans la gestion du dispositif technique de téléprésence.

Rôle vis-à-vis de l’interface

Elle explique ainsi le rôle qu’elle s’est donné au fur et à mesure des séminaires, comme illustré ci-dessous :

Figure 5 : Illustration de la doctorante Dorothée en train de régler la webcam avant le démarrage de la conférence (Séance 2)

La caméra ça c’est ma mission j’ai la caméra et vu […] que je connais bien le robot par contre dès qu’il y a un souci sur le robot je peux faire soit des choses concrètement soit faire des propositions.

« Mission » et charge attentionnelle

Dans son entretien, la doctorante revendique une expertise technique liée à la manipulation du robot Beam : elle peut « soit faire des choses concrètement, soit faire des propositions ». Il s’agit aussi d’une compétence scientifique puisqu’elle est tirée d’un travail doctoral. Mais surtout, dans la tenue du séminaire, elle s’assigne « une mission » : celle de gérer la webcam télécommandée qui sert à diffuser le son et l’image de la salle à Lyon aux participant·e·s à distance. Dans son entretien, Dorothée revient d’abord sur les difficultés liées à la charge attentionnelle provoquée par la manipulation de cet artefact, ce qui l’empêche de suivre le séminaire. Il y a frustration à ne pas pouvoir suivre la discussion scientifique et y participer. Mais par la suite, à travers une habituation technique et la répétition du mouvement au fil des séminaires, la webcam devient alors « un troisième œil » :

C’est que maintenant c’est un peu mon troisième œil parce que je le fais… mais oui, je jette un petit coup d’œil rapidement au mur quand il y a Adobe, mais j’arrive même à savoir au niveau de la boule de la caméra où elle est dirigée où est son champ ; finalement donc maintenant j’arrive à faire ça et à discuter en même temps ; en fait ça me demande moins de charge attentionnelle de faire ça c’est devenu très simple.

La manipulation répétée de la webcam permet à Dorothée d’y consacrer une charge attentionnelle moindre. Cette compétence technique acquise, la doctorante peut accomplir plusieurs activités simultanément et ainsi s’impliquer scientifiquement dans le séminaire. Dorothée se positionne clairement dans un groupe de pairs. Dans son discours réflexif, le « on » est utilisé quasi systématiquement de manière inclusive, comme un « nous », de manière à insister sur la cohésion du groupe (« on est entre nous, on se gêne pas quoi », « on se connaît bien », « je me rappelle qu’on était soulagés »), notamment sur le plan affectif. Le « je » ne s’y oppose pas au « on », comme pour les deux autres jeunes chercheur·e·s, mais il s’oppose à un « vous » qui est institutionnalisant et se réfère à l’institution locale qui héberge le séminaire (« vous avez la chance d’avoir cette équipe-là », « vous avez un bon environnement wifi à l’ENS »).

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Dans l’entretien, une anecdote va être révélatrice de l’importance que donne Dorothée à la construction du travail scientifique et à la place qu’elle revendique. Elle explique qu’elle n’était pas présente physiquement lors d’un séminaire et que, à cette occasion, le système Adobe Connect ne lui a pas permis techniquement d’intervenir pour défendre son travail de manière personnelle.

Légitimité

Elle devait présenter un travail d’analyse effectué avec un autre membre du groupe. Elle affirme que, dans la mémoire collective, ce travail n’a été attribué qu’à la personne présente pour le défendre oralement :

Il y a beaucoup de gens qui ont dit que « ah Samira a fait une présentation le mois dernier, c’est le travail de Samira ». Et du coup, je me disais “bah non, c’est aussi mon travail mais ça, Samira elle l’a bien dit au début, mais je sais que ça a été interprété [comme] : « Dorothée n’était pas là, elle n’était pas là pour [le] défendre ».

C’est un épisode marquant pour elle, et la référence à cet incident va être récurrente (« je voulais intervenir parce qu’il y avait des questions sur lesquelles j’avais bossé moi ») en parallèle avec des revendications de compétences (« je sais ce qu’il faut faire »), ce qui nous fait dire que la posture dominante dans le discours de la chercheure est une posture relative à un savoir épistémique qui la rend compétente et qui lui permet de revendiquer sa place dans la discussion scientifique.

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La doctorante revendique une identité de chercheure liée à son expertise et ne parvient pas, à cette occasion, à la faire confirmer pour des raisons techniques de prise de parole à distance. La posture identitaire est thématisée dans son discours sur un axe « compétent/non-compétent » en matière scientifique. Mais, lors de cet épisode, le dispositif échoue à rendre les participant·e·s également présent·e·s dans la tenue du séminaire. Il rompt ainsi la collaboration et isole la jeune chercheure qui le vit d’autant plus mal que la revendication de sa place dans le groupe de pairs est forte.

Morgane

Notre dernier portrait est celui de Morgane. Son rôle dans le séminaire est central car elle est impliquée dans les quatre temps (préparation, tenue, numérisation et consultation des données). Dans le projet « Présences numériques », elle a le statut d’assistante de recherche auprès de Christine qui dirige sa thèse de doctorat, ce qui lui donne de facto plusieurs responsabilités. Nous analyserons le processus d’acquisition de compétences et sa posture en trois temps : (1) en examinant son rôle d’interface entre l’équipe de chercheur·e·s et l’équipe d’ingénieur·e·s de recherche responsables de la captation des données ; (2) en examinant la nature de ses prises de notes ; (3) en étudiant sa posture de légitimité.

Le rôle d’interface de la doctoranteLors de son entretien, Morgane explique ce rôle : « Moi c’est vraiment ma fonction entre guillemets d’être responsable de la mise en place du dispositif LiPeN et d’être également l’assistante technique ».↩︎ entre deux équipes passe par la prise en compte des objets de recherche pendant la phase de la mise en place du dispositif.

Rôle vis-à-vis de l’interface

Moi mon rôle dans ce cas-là c’est vraiment de jouer l’intermédiaire entre l’équipe de chercheurs et l’équipe de la CCCLa Cellule Corpus Complexes est l’équipe transversale de soutien à la recherche du laboratoire dont les missions s’articulent autour de la collecte et l’exploitation de corpus dits « complexes » et qui a été en charge du dispositif de captation vidéo des séances de séminaire et contribué à leur numérisation et leur mutualisation.↩︎ […] vu que j’étais l’intermédiaire on me demande et si on pose la caméra-là est-ce que ça va donc j’avais le poids en fait avant même que l’on ait pu visualiser les données et de dire bon ben là si on prend en compte ceux qui s’intéressent au robot aux déplacements à l’espace donc j’ai repris les mots-clés de notre séminaire de manière à pouvoir envisager un dispositif qui puisse convenir au mieux par rapport à tout ce que l’on envisageait de faire.

Ce rôle lui impose de contribuer à opérer des choix techniques à travers l’orientation et le placement des caméras en fonction des enjeux scientifiques de chacun des sous-groupes de recherche présentés. Lors de la phase de la numérisation des données, des choix quant au montage vidéo multivues sont également réalisés puis soumis au reste du groupe de chercheur·e·s. Ces choix importants pour la recherche sont faits en collaboration entre les deux équipes, mais doivent être décidés en amont du séminaire. Les chercheur·e·s n’étant pas forcément là au moment de ces choix techniques, la doctorante doit traduire les objets de recherche à l’équipe d’ingénieur·e·s.

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Morgane ressent très fortement l’extension spatio-temporelle du séminaire.

Flow

C’est comme un flow pour moi, le séminaire ne s’arrête pas ! En plus là, les deux séminaires ont été très rapprochés, donc c’était d’autant plus difficile. Mais finalement, entre les emails échangés, les interactions entre nous, les réunions de conceptualisation et cetera, l’expérience IMPEC LiPeN pour moi elle aura duré toute l’année universitaire finalement, sans arrêt, même dans les couloirs à échanger « ah oui tu as bien lu les emails », « ah oui je vous relance », « est-ce que tu seras bien là pour m’aider à installer le matériel » ; c’est vraiment une collaboration.

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Dans son discours réflexif, Morgane utilise le pronom « on » de manière extrêmement variée. Cette prolifération du « on » et de ses références dans le discours montre une participante qui construit son identité dans l’appartenance à divers groupes correspondant à des rôles différents qu’elle prend au cours du processus de recherche.

Troisième rôle

Tout d’abord, on retrouve un « on » inclusif [a] qui désigne le collectif du séminaire et par lequel la chercheure exprime explicitement son appartenance au groupe (« on parle beaucoup de qualité de présence », « on a des casquettes qu’on le veuille ou non », « au fur et à mesure on a appris »). Ce « on » désigne la participante au sein d’un groupe de pairs.

Parfois le « on » n’est pas inclusif, mais permet à Morgane d’expliciter un des rôles pris dans le projet de recherche :

on ne me l’a pas imposé c’est pour ça que je dis entre guillemets c’est que ce rôle m’a été attribué de par le fait que je travaille déjà dans la Cellule Corpus Complexes (CCC) avec Justine, Daniel etc.

Cette explicitation permet d’interpréter un ensemble de « on » [b] dont la référence est ce groupe responsable du dispositif de captation des données. On va passer ainsi d’un « on » de troisième personne (« on m’a formée exactement avec les caméras ») à un « on » de deuxième personne du pluriel (« on va prédisposer le matériel sur des schémas on va visiter la salle, tout est prédéfini en avance ») qui correspond à un rôle que revendique et qu’investit la chercheure (« on y met tellement d’efforts on met tellement de choses en place que c’est décevant quand ça ne marche pas »).

La co-existence de ces deux appartenances à des groupes différents [a] et [b] construit un troisième rôle à l’interface des deux premiers. Le rôle identitaire est explicitement celui de l’intermédiaire entre deux groupes auxquels elle appartient.

L’expérience du projet de recherche est vécue par la doctorante comme un flow, elle ne distingue plus les échanges techniques qui ont lieu en dehors du séminaire, mais font partie intégrante du projet de recherche. Ces échanges illustrent également le processus de création d’une équipe de travail et de coopération. L’équipe de travail est une instanciation de la collaboration impliquant des individus, et la coopération désigne l’orientation individuelle dans une équipe de travail. Morgane est au centre de ce système d’échanges entre la Cellule de Corpus Complexes (CCC) et l’équipe de chercheur·e·s qui permet la construction de l’équipe de travail. Elle coopère avec l’équipe de la CCC pour la collaboration.

Prise de notes

Les différents rôles que Morgane joue impliquent de réifier un certain nombre d’échanges, de décisions et d’informations par des notes dont les statuts vont nous permettre de comprendre à la fois les compétences et les rôles en jeu. Comme responsable du bon fonctionnement du dispositif polyartefacté, elle rédige des notes personnelles ou destinées aux autres membres du groupe, des notes techniques qui doivent assurer l’amélioration du fonctionnement du dispositif et de sa prise en main : « ce sont des fiches techniques il y a en deux il y en a une pour moi-même et une autre pour nous tous que je poste sur Ortolang », elles ont pour but de « résoudre les problèmes rencontrés de manière à être plus efficace la fois d’après en cas de problème ». Morgane revendique ces notes dans un processus de coopération technique.

En tant qu’assistante de recherche, Morgane prend également « des notes pour [elle]-même et pour Christine », « parce que Christine me le demande parce que, quand elle est en séminaire elle a sa position de chef d’orchestre, elle me dit qu’elle a des fois du mal à prendre des notes […] donc tout simplement je lui propose de lui envoyer mes notes ». Ces notes ont un double statut, elles sont personnelles, individuelles, mais doivent être partagées. Elles sont un moyen d’inscrire sa participation à un travail groupal de recherche par la coopération avec la directrice du projet. La compétence s’installe car « c’est intériorisé, c’est très rapide », dit-elle.

D’autres références à deux autres espaces de prise de notes montrent que cette participation trouve des limites et questionne la doctorante sur sa légitimité. Ainsi, Morgane évoque à un moment de l’entretien un espace de prise de notes auquel elle ne participe pas :

J’ai eu des remarques de Caroline qui disait Morgane pourquoi tu ne participes pas aux notes collaboratives sur Google Drive qui est un document word (sic) au travers duquel tout le monde peut suivre.

Son explication renvoie à une manière de faire personnelle qu’elle ne juge pas adaptée à l’échange collectif :

Je ne veux pas imposer sur le document collectif ma façon de prendre des notes parce que, par exemple, dans mon document, il y aura une section « notions importantes » au tout début avec les liens et ça, je ne veux pas l’imposer dans le document collectif par exemple, parce que peut-être que les autres, en lisant, vont trouver ça inintéressant.

Elle ajoute plus loin dans l’entretien, face à une relance de l’intervieweuse, une explication liée à son statut.

J’ai un statut de doctorante dans ce séminaire en deuxième année, je me verrais plus partager un document collectif entre doctorants qu’avec les autres qui ont un statut scientifique entre guillemets plus élevé en tant que maître de conférence, enseignant, professeur. Je me dirais que mes notes sont trop basiques.

Dans cet extrait, nous voyons le cheminement réflexif de la doctorante sur la manière dont elle pourrait envisager le partage de notes au collectif et donc sur la manière dont la coopération pourrait se faire. Ce questionnement fait partie des négociations pragmatiques à l’œuvre dans le travail de coordination, l’acquisition des compétences de travail collaboratif dans une équipe se faisant de manière dynamique.

Cette réification de la collaboration que constitue la prise de notes nous permet de lire un ethos de la doctorante prête à coopérer, mais pour qui la collaboration reste encore problématique. Ces espaces partagés sont des espaces symboliques de positionnement et des espaces pratiques de mémoire transactive définie comme un système partagé permettant « d’encoder, de stocker, et de récupérer de manière sélective les informations nécessaires à la réalisation d’un travail commun » (Wegner, Erber, et Raymond 1991). Ils aident la collaboration comme forme de cognition collective dans la mesure où les membres d’une équipe ont conscience de la localisation des expertises de chacun et sont d’accord entre eux quant à l’exactitude de cette localisation. Ils sont propices à favoriser une posture horizontale entre chercheur·e·s, même si celle-ci doit être accompagnée dans le cas des jeunes chercheur·e·s, comme on vient de le voir.

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Les espaces numériques enchevêtrés favorisent ainsi à la fois la production de connaissances scientifiques, en soutenant la collaboration, et la formation à la recherche, en variant les possibilités de participation.

Alors que les autres doctorant·e·s thématisaient leur position dans le séminaire sur un axe « présent/non présent » ou « légitime/non légitime », Morgane adopte une posture de légitimité marquée du côté de la coopération.

Identité relationnelle

Elle explicite clairement son rôle prioritaire dans le séminaire : « moi, je suis responsable de la technique et donc ma priorité, quand il y a une conférence comme ça, c’est que tout le monde puisse la suivre, bien voir et entendre la conférencière », ou encore « je veille vraiment à ce que tous les participants puissent bien entendre ». Ce rôle apparaît dans son discours à travers de nombreuses références aux autres membres dans une posture de légitimité mettant en avant la dimension relationnelle et plaçant l’identité doctorale sur un axe « fiable/non fiableNous entendons la « fiabilité » comme une légitimité pragmatique et réservons le terme « légitimité » à une légitimité avant tout scientifique.↩︎ ». Elle revendique auprès des autres cette fiabilité ou, pour le moins, s’inquiète de sa capacité à l’être et à être perçue comme telle. Elle affirme avoir besoin de « montrer aux autres qu’[elle pouvait] être capable d’assurer un tel dispositif ». Elle se place donc du côté de la relation, sachant que cette relation aux autres implique compétence et confiance. La rançon de cette posture est une participation scientifique diminuée (« je vais avoir tendance à me battre jusqu’au bout quitte à ne rien écouter à la conférence pour les participants à distance », « au niveau de la participation en tant que chercheur elle était faible puisque comme je le disais j’essayais vraiment de régler le problème technique avant tout »).

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On voit apparaître chez elle une figure « idéalisée » du·de la chercheur·e capable de participer à la discussion scientifique, d’imposer sa parole et son savoir tandis que c’est une figure qui minimise la partie technique et matérielle de la recherche qui incombe à la jeune chercheure. Or, la compétence assumée par Morgane est cette capacité à « pouvoir proposer des solutions rapidement, à pouvoir juger aussi les solutions proposées par les autres ».

Ainsi, nous pouvons constater, à travers ces quelques illustrations, que ce format de séminaire polyartefacté invite à l’appropriation de compétences diverses en recherche, technique, scientifique et de collaboration. Dans leur mise en œuvre, il s’agit toujours de compétences d’adaptation en situation.

Discussion

Le genreAu sens que Yves Clot lui donne : « une sédimentation et un prolongement des activités conjointes antérieures…ce qui a été fait auparavant par les générations d’un milieu donné » (1999, 37).↩︎ du séminaire et ses attendus dans un champ professionnel sont renouvelés ici à la fois par sa dimension polyartefactée permettant la présence à distance et ouvrant des espaces pour des cadres participatifs complexes, et par l’adossement à un projet de recherche réflexif favorable au développement de compétences sociotechniques, scientifiques et à une socialisation disciplinaire riche.

Une situation de formation étayée

Pendant la tenue du séminaire, la libre circulation de la parole est offerte aux doctorant·e·s de manière à faciliter leur intégration au sein du groupe.

Liberté de parole

Comme le rappelle Christine, à l’initiative du projet de recherche :

L’une des choses qui me réjouit c’est que les doctorants parlent autant que les maîtres de conférences ou que les profs ; je trouve que c’est super d’avoir cet espace de liberté de parole.

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On l’a vu, cette dimension forte du partage de la parole s’impose aux doctorant·e·s qui l’ont bien compris et qui vont construire leur posture face à cette possibilité à saisir. La dimension technique sur laquelle repose le séminaire polyartefacté vient s’ajouter à cela. Elle demande des compétences spécifiques que certain·e·s chercheur·e·s aguerri·e·s ne possèdent pas toujours. La complémentarité des compétences devient alors essentielle pour le bon fonctionnement du séminaire.

Expertises

Christine relève ainsi :

Je me reconnais une expertise dominante disons, dans le séminaire. Ce n’est plus du tout le cas au niveau technique puisque justement il y en a d’autres qui sont bien meilleurs que moi sur les différents outils. Donc, c’est intéressant parce que d’un certain côté ça remixe un peu la résultante de l’interaction des statuts, des relations interpersonnelles au sein d’un séminaire. Car finalement les expertises sont conjuguées et ça, ça va aussi dans le sens de ce que je cherche le plus à faire c’est-à-dire justement créer une équipe avec des savoirs et des compétences différenciées et qui travaille à un produit qui sera global et le résultat de toutes les compétences.

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La prise en compte de la mixité des statuts des participant·e·s, classique dans l’écologie d’un séminaire doctoral, est ainsi mise en avant. Mais surtout cela remet en question l’importance d’une expertise purement scientifique à des fins de formation. La collaboration se construit par l’attribution de certains rôles définis en amont de la tenue des séances et ces rôles vont être étayés par des processus de coopération tout au long du séminaire.

Étayage

Ainsi, la doctorante Morgane collabore à la dimension organisationnelle et communicationnelle du séminaire en élaborant des synthèses qui permettent de suivre l’évolution de la réflexion collective et d’avancer dans les étapes suivantes du projet de recherche.

Souvent c’est Christine qui après chaque séminaire propose un débriefing le lundi (…) donc c’est elle en tant que chef d’orchestre qui fait le lien entre les séminaires. Je prends note de ce qu’elle me dit et je me fais des alertes ; […] et ce qui est bien c’est justement qu’elle me fixe des délais qui permettent la continuité entre tous les séminaires et quand je lui envoie mes notes c’est en vue de la préparation de l’email qu’elle va vous envoyer collectivement. Et donc souvent elle va m’envoyer une première version de cet email-là que je vais relire ; je vais dire [si] je suis d’accord [ou] pas, ce qu’il y a à modifier. Donc, cette relation doctorant et directeur de thèse finalement ne va pas que dans un sens. Je vois que je peux apporter des choses, c’est vraiment donnant-donnant.

L’étayage individuel de sa directrice de thèse, qui prend la forme d’une coopération, permet un double apprentissage pour Morgane : d’abord celui de la prise en notes synthétiques des échanges pendant le temps du séminaire puis celui du cadrage d’un projet scientifique (gestion du temps, organisation des tâches…). À la réflexion se conjugue donc l’action (celle d’organiser le séminaire et de communiquer autour de celui-ci). Ce processus permet à la doctorante d’être dans une posture active au sein de son apprentissage scientifique et technique. C’est à travers cet étayage individuel que la doctorante désigne dans les entretiens comme une « marque de confiance », que l’on responsabilise le·la doctorant·e et qu’on lui donne la possibilité d’apprendre en autonomie. Cet exemple traduit la réciprocité dans la collaboration, ce que Morgane traduit par le caractère « donnant-donnant » de la situation de travail. La prise de notes relève d’un rôle de coordination entendue comme une orchestration temporelle et permet une synchronisation des dynamiques interactionnelles, des actions et des tâches, rôle qui est partagé dans un processus de coopération.

Dans les discours réflexifs, l’emploi du pronom « on » nous paraît mettre en évidence la manière dont les locuteur·trice·s étudié·e·s se positionnent par rapport à une figure groupale de chercheur·e·s.

Postures énonciatives

Le travail collaboratif, selon Christophe Dejours (1993), passe par la construction de « liens en vue de réaliser, volontairement, une œuvre commune ». Cette construction discursive que nous synthétisons ci-dessous, révèle la manière dont les individus tissent ces liens.

Nous pouvons synthétiser l’emploi du « on » dans le tableau suivant :

Yigong Amélie Dorothée Morgane
Fréquence - + + ++
« On » inclusif Le groupe de chercheur·e·s, en référence à l’activité collective Le groupe de chercheur·e·s, en référence à l’activité collective Le groupe de pairs, en référence à une horizontalité des relations Le groupe de chercheur·e·s, de pairs, le groupe CCC
« On » exclusif Versus « je » à distance, en présence artefactée Le chef d’orchestre, le groupe de chercheur·e·s


Les postures énonciatives se construisent dans un dialogisme entre un « on » inclusif, qui traduit l’appartenance à un groupe, et un « on » exclusif, qui traduit la particularité d’un « je » ; les instances repérées du pronom « on » correspondent à un positionnement du « je » par rapport à ce groupe. S’inscrire dans cette situation de travail collaboratif consiste bien en la construction de liens avec les autres, liens par lesquels le·la jeune chercheur·e définit sa position dans le groupe et à l’égard de sa formation. Les doctorant·e·s se situent de fait dans une situation impliquante, ou de manière plus complexe par rapport au faire ensemble et aux rôles qu’ils assument. Cette inclusion dans un collectif implique son corollaire, la reconnaissance par les autres d’une identité qui va se définir par l’instanciation de certains rôles que l’on voit apparaître : l’activité collective scientifique de recherche, les relations entre les membres du groupe conditionnant un sentiment d’appartenance à celui-ci et des activités de coordination entre les sous-groupes et membres du groupe.

Ces postures énonciatives autour de la construction d’une instanciation collective exprimée de manière diverse par le « on » dans les discours trouvent ainsi leur complément dans une analyse des « je » et des conditions de l’émergence des sujets à travers la revendication énonciative d’identités de rôle ou postures de légitimité. Nous avons identifié trois postures de légitimité, à travers notre étude de cas, qui rendent le·la doctorant·e légitime dans la situation et qui se développent au travers de la mise en œuvre de compétences :

  1. une posture fondée sur la légitimité de la présence, que nous appelons posture de légitimité présentielle ;

  2. une posture fondée sur la légitimité scientifique, que nous appelons posture de légitimité épistémique ;

  3. une posture fondée sur la légitimité de sa relation à l’autre, qui impose une fiabilité et que nous appelons posture de légitimité pragmatique.

Nous avons vu, par l’analyse du discours et des actes, comment ces postures pouvaient se combiner dans une posture de légitimité multiple et contribuer ainsi à la formation de l’étudiant·e en doctorat.

Horizontalité

Pour autant, nous constatons à travers les précédentes analyses que la notion de présence au séminaire est variable selon que l’on soit in situ ou ex situ. Ainsi, là où l’on pourrait imaginer que les artefacts mis à disposition d’Amélie renforcent sa présence au sein du séminaire à travers le robot BeamCf. chapitre « Affordances attentionnelles dans un séminaire instrumenté ».↩︎, l’entretien montre qu’elle a redoublé d’efforts pour développer des stratégies pour que cette connexion à distance se fasse de manière optimum pour elle. Si un séminaire est un espace de communication où la parole circule, l’accès à cette parole est loin d’être simple. L’horizontalité des points de vue n’est pas tout à fait visible dans leurs propos, elles·ils mesurent les écarts de niveaux et de statuts. Leur représentation du métier demeure dans une dichotomie chercheur·e expert·e/chercheur·e novice alors que le séminaire polyartefacté cherche à effacer ce modèle vertical.

Le rôle de la polyartefaction dans l’étayage des doctorant·e·s

Le séminaire doctoral est bien le lieu du processus social de construction de l’identité par l’acquisition de certains rôles et de certaines compétences particulières, d’autant plus dans un séminaire polyartefacté. Ce dernier a pour spécificité de reposer sur une dimension technique assez forte à la fois en termes de communication distancielle que de modalités de collaboration. Dans cette configuration, l’acquisition de compétences techniques est centrale et impliquante dans le groupe, en particulier pour les doctorantes avancées dans leur parcours de formation et ayant un sujet de thèse proche de la thématique du séminaire-projet. Le séminaire polyartefacté favorise un apprentissage par le faire et l’agir en temps réel et en collaboration. Il est également un espace réflexif interdisciplinaire favorisant l’ouverture disciplinaire pour les doctorant·e·s, multipliant les zones proximales d’apprentissage.

Profil caméléon

Le séminaire polyartefacté est décrit par Christine comme relevant de l’interdisciplinarité. Ce point nous semble pertinent au regard de la complexité des questions de recherche actuelles tout autant que de la manière dont les formations à la recherche doivent prendre en compte cette complexité. Frédéric Darbellay (2017, 4) évoque un profil de chercheur·e en construction :

Un nouveau profil de chercheurs que nous désignons comme des « interdisciplinary natives » (d) au sens où ils développent une trajectoire interdisciplinaire dès l’origine de leur formation de base, sans ancrage disciplinaire fixe et dont les travaux se déploient dans des champs scientifiques incluant un large échantillon de disciplines différentes. Ils sont en quelque sorte nés dans et avec une culture de l’interdisciplinarité.

Selon Darbellay, le profil de ce·tte chercheur·e serait celui d’un « caméléon » pour sa capacité à s’adapter à l’environnement. En ce sens, le séminaire polyartefacté favorise des apprentissages les plus divers grâce à des zones proximales d’apprentissage variées (co-organisation de séminaire avec le·la directeur·rice de thèse, préparation des outils de collectes vidéos et réglages in situ au moment de la captation avec la cellule d’appui technique, etc.) générées par la collaboration. Pour Morgane, ce séminaire polyartefacté est une opportunité, à travers son double statut de doctorante et d’assistante de recherche, d’acquérir des compétences multiples (voir les cinq compétences clés à acquérir de Bonnard et Giret (2016). C’est en cela que ce séminaire doctoral propose une configuration novatrice propice à la co-construction de connaissances, c’est-à-dire à l’apprentissage collaboratif. Les exemples des doctorant·e·s traduisent le caractère émergent de la collaboration et la manière dont elles l’investissent dans le temps. Elles·ils s’appuient sur leurs compétences pour prendre une part active à un processus de travail en commun. Le développement de ces compétences participe à la construction de leur identité de chercheur·e.

Ce chapitre étudie l’élaboration d’un espace de discussion scientifique fondamental pour la formation à la recherche. Plusieurs points saillants de la co-construction de cet espace de collaboration et des processus qu’il implique ont été mis en évidence en faisant ressortir des traces de la co-construction de la coopération au service du groupe, de la construction de routines de travail, témoignant d’une élaboration étayée de compétences en recherche. Notre étude suggère que la participation à un projet de recherche permet de développer des cultures et des identités de chercheur·e·s qui sont centrales pour la formation (Sinclair, Barnacle, et Cuthbert 2014). Le séminaire est en effet « un spectacle, une pratique, quelque chose qui non seulement se produit, dans le temps et dans l’espace, une chorégraphie de corps et de voix, mais qui est répétée, reprise et citée« a performance, a practice, something that not only happens, in time and space, a choreography of bodies and voices, but is repeated, rehearsed and cited » (Green 2009, 248).↩︎ » (notre traduction, Green 2009, 248). Cette chorégraphie permet au·à la doctorant·e d’observer et d’apprendre, de développer des compétences propres à la communauté à laquelle il se rattache. C’est également une épreuve où le·la jeune chercheur·e est tout sauf en sécurité ontologique et qui implique la création de lieux de sécurité affective que les membres se ménagent grâce notamment au dispositif artefactuel et dans l’attention aux autresCf. chapitre « Affordances attentionnelles dans un séminaire instrumenté ».↩︎. L’ethos discursif analysé ici nous montre des traces de ce processus d’apprentissage et de construction identitaire des jeunes chercheur·e·s. Enfin, la particularité d’un tel projet de recherche où les acteur·rice·s entrent dans des jeux d’auto-analyse (à la première et à la seconde personneCf. chapitre « Cadrage théorique et méthodologique pour l’éthologie réflexive visuelle ».↩︎) permet une formation des acteur·rice·s à l’activité subjectivante qui nous semble particulièrement propice à la construction d’un ethos critique et éthique.

Notre étude confirme l’importance de la validation par les autres et par soi-même de son identité de chercheur·e (Mantai 2015). Ces identités de rôle dans le travail collaboratif de recherche sont mises en exergue de manière différente par les doctorant·e·s, même si certains rôles sont récurrents : la valeur épistémique de l’identité professionnelle se retrouve dans tous les discours, certain·e·s insistant sur la légitimité problématique que cette identité implique pour eux·elles. L’identité de chercheur·e impose une présence et une légitimité participatives pour lesquelles l’individu va avoir besoin d’une validation des autres membres du groupe. Par ailleurs, pour certain·e·s, le travail collaboratif en situation polyartefactée semble imposer une identité validée en termes de fiabilité.

Enfin, nous avons montré l’aspect heuristique triplement processuel qui est présent dans la situation : un séminaire (1) scientifique de formation doctorale, (2) fortement artefacté (3) adossé à un projet de recherche. Ce processus heuristique permet d’imbriquer construction des ethos, du dispositif et du savoir. Des compétences scientifico-techniques se construisent au gré du développement de postures identitaires de légitimité.

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