Les étudiant·e·s sont des acteur·rice·s actif·ve·s plutôt que passif·ve·s de leur apprentissage et de la gestion de leur doctorat (Jazvac-Martek, Chen, et McAlpine 2011). À ce titre, ils·elles cherchent activement des expériences de développement pour eux·elles-mêmes à travers les pratiques et les groupes auxquels ils·elles participent. Mais les connaissances sur les types et la nature des expériences qui favorisent l’apprentissage des étudiant·e·s et leur identification au rôle de chercheur·e sont limitées (Mantai 2015).

Nous reprenons le cadrage que Christine s’est donnéChristine nous a rendu compte du cadrage du séminaire lors d’échanges par courriel.↩︎ et restituons ci-dessous les différents termes employés afin d’expliciter les enchevêtrements des différentes dimensions de la formation.

• « Formation à la recherche par la recherche » : cela correspond à l’équivalent de l’apprentissage pour les métiers manuels ; il s’agit d’apprendre en regardant les autres faire et en reproduisant les gestes. L’objectif ici est d’intéresser les doctorant·e·s à un projet autre que le leur, mais qui va les doter d’outils méthodologiques dont ils pourront faire profiter leur propre recherche.

• « Participation des doctorant·e·s » : l’intérêt ici est que ces doctorant·e·s puissent tenir une place dans le groupe de recherche tout comme les autres participant·e·s (chercheur·e·s) même s’ils·elles sont beaucoup moins expérimenté·e·s qu’eux·elles scientifiquement.

• « Sur le plan social » : choisir le groupe comme contexte de formation part de l’hypothèse que le fait d’entourer les doctorant·e·s de personnes plus avancées qu’eux·elles sur le plan scientifique est heuristique. Le groupe, constitué de participant·e·s aux différents niveaux de savoirs, crée les conditions d’une zone proximale d’apprentissage en particulier entre doctorant·e·s et post-doctorant·e·s. L’enjeu sur ce plan est de veiller à ce que les échanges dans le groupe se fassent dans la bienveillance pour donner la possibilité aux doctorant·e·s de pouvoir s’exprimer, quel que soit leur niveau de connaissances sur les sujets abordés. Il convient dès lors de créer un contexte favorable à la prise de parole et à l’expression des idées quand bien même la réflexion et l’assurance ne sont encore tout à fait abouties.

• « Sur le plan technique » : c’est sur ce plan que les doctorant·e·s seront souvent le plus à l’aise et davantage proactif·ve·s que les chercheur·e·s confirmé·e·s.

• « Sur le plan scientifique » : le fait de réunir des collègues de disciplines et de niveaux différents ouvre les perspectives et offre un spectre méthodologique plus large aux doctorant·e·s que le seul étayage de leur directrice de thèse.

Cette formation concerne également les ancien·ne·s doctorant·e·s devenu·e·s docteur·e·s pour qui cet espace-temps constitue une sorte de « formation continue ». Elle offre en outre une ouverture disciplinaire et méthodologique en sciences du langage pour les collègues participant·e·s issu·e·s d’autres disciplines.

En France, le doctorat vient d’être récemment inscrit au Répertoire National des Certifications Professionnelles (RNCP)En savoir plus sur le Répertoire National des Certifications Professionnelles (RNCP) géré par l’organisme France compétences.↩︎, le plaçant au niveau 8 des acquis d’apprentissage du cadre européen des certifications (CEC)En savoir plus sur le cadre européen des certifications (CEC)↩︎ pour l’apprentissage tout au long de la vie. Les aptitudes afférentes y sont décrites ainsi :

Aptitudes et techniques les plus avancées et les plus spécialisées, y compris en matière de synthèse et d’évaluation, requises pour résoudre des problèmes critiques en matière de recherche et/ou d’innovation et pour élargir et redéfinir les pratiques ou savoirs professionnels existants [« Le doctorat enfin au RNCP ! » (2018)]Voir aussi Le doctorat à la loupe, Confédération des Jeunes Chercheurs et Association Nationale des Docteurs, 2018.↩︎.

Synthétisant des travaux récents, Claire Bonnard et Jean-François Giret (2016) choisissent de retenir cinq grandes catégories de compétences :

1. les compétences scientifiques spécifiques au champ de recherche,

2. les compétences organisationnelles,

3. les compétences relationnelles,

4. les compétences de gestion de projet,

5. la capacité à résoudre des problèmes imprévus.

Ces construits sont proches et parfois utilisés de manière synonyme, mais ils nous paraissent traduire des processus quelque peu différents. Tout d’abord, la « collaboration » est un processus complexe. Elle peut se réaliser à différentes échelles en engageant des groupes différents, à des moments différents. Les processus engagés sont multiples. On parlera globalement de « pratique collaborative » pour le travail conjoint, mais il s’agit aussi d’« effort collaboratif », c’est-à-dire des moments où la collaboration est le sujet du discours et demande orchestration et planification impliquant la construction du travail d’équipe (teamwork). Ce travail d’équipe implique des processus de communication qui repose sur les interactions entre les acteur·rice·s, des ressources (espaces mutualisés) et des actions de synchronisation. Ainsi, dans notre étude de cas, lorsque la doctorante Amélie se pose la question de la qualité des données, cela illustre cet effort collaboratif qui émane de la pratique collaborative.

La collaboration comporte également des moments de « coordination », de « consultation collaborative ». En tant que processus, la collaboration implique l’orchestration et la synchronisation de l’activité, ce que Wendy L. Bedwell et al. définissent dans leur revue de la littérature comme « le processus interactif par lequel des personnes ayant des compétences différentes résolvent de façon créative des problèmes identifiés mutuellement« the interactive process by which individuals with differing expertise creatively solve mutually identified issues » (Bedwell et al. 2012, 132).↩︎ » (Bedwell et al. 2012, 132). La question de la prise de notes, par exemple, illustre cet aspect dans nos analyses.

Enfin, on parlera de « coopération » lorsque la collaboration est envisagée en termes de dyade et de contribution à la tâche conjointe. Comme le mettent en avant Bedwell et al., « les parties concernées doivent se préoccuper de l’objectif global de collaboration plutôt que de leurs propres objectifs« held by the involved parties to be concerned about overall collaborative goal rather than their own individual goals » (Bedwell et al. 2012, 136).↩︎ » (Bedwell et al. 2012, 136). Ainsi, lorsque la doctorante Morgane se dit principalement préoccupée par le fait que tous les participant·e·s (ex ou in situ) soient en mesure de suivre les propos des conférencier·e·s, sa posture est coopérative.

La situation de collaboration nous permet d’étudier la place que prennent, dans l’activité collaborative du séminaire, les doctorant·e·s de l’équipe et l’ethos qu’ils se construisent. Le concept d’ethos est particulièrement étudié en linguistique et en pragmatique du langage (Amossy 2010), mais il l’est aussi dans le champ des sciences de l’éducation et de la didactique professionnelle. Dans ce travail, nous retiendrons la définition de l’ethos professionnel que propose Anne Jorro : « la manière dont [la personne] organise son rapport au monde professionnel, comment il définit et redéfinit son aire d’action au regard d’une approche déontique de l’activité » (Jorro 2009). Selon la chercheure, cet ethos confine à une quête identitaire. Nous partageons l’idée que « le doctorat porte autant sur la formation de l’identité que sur la production de connaissances« the doctorate is as much about identity formation as it is about producing knowledge » (Green 2005, 153; Barnacle et Mewburn 2010). ↩︎ » (Green 2005, 153; Barnacle et Mewburn 2010) et que le séminaire doctoral est le lieu d’un processus social de construction de l’identité par l’acquisition de certains rôles. Nous avons, dans les chapitres précédents, mis en valeur certains rôles instanciés dans l’action collaborativeVoir par exemple la notion d’instanciation dans le chapitre « Intercorporéité artefactée, entre réification et personnification ».↩︎ et nous voudrions nous focaliser ici sur l’ethos du·de la chercheur·e en construction dans la formation doctorale et plus particulièrement à l’épreuve du séminaire doctoral. Le concept de rôle dans le sens goffmanien d’« engagement situationnel » (Cefaï 2013, 215) fait la distinction entre le rôle lui-même et l’accomplissement du rôle :

Les individus s’engagent et sont engagés dans les situations et cet engagement n’est ni existentiel ni structurel, mais pas complètement libre (Cefaï 2013, 215).

C’est pourquoi nous nous appuyons également sur la notion d’« identité de rôle » (Jazvac‐Martek 2009). Cette théorie postule que l’identité est un processus continu de construction sociale qui dépend de l’interaction entre l’ordre social et les actions créatives des acteur·rice·s et s’énacte par des identités de rôle qui se forment au fur et à mesure qu’une personne se catégorise, se classe ou s’associe en relation avec un groupe social. Dans une approche située et écologique, il est nécessaire de distinguer la notion de rôle de celle de posture :

Autant le rôle est quasiment défini à l’avance et impose un type de comportement, autant la posture consiste en une identité agile, adaptée au contexte (Jorro 2009, 6).

Les rôles, idéalisés, sont alors étayés par les réactions ou les comportements d’autres personnes et se performent dans l’interaction. Vues de cette façon, les identités de rôle, que nous appelons pour notre part postures, sont dynamiques. Elles évoluent en fonction du contexte construit par les attentes, les motivations et les actions des autres, mais aussi de la façon dont l’individu met en scène ses intentions et réagit à ce que les autres apportent aux interactions.

La formation doctorale est à entendre comme une pratique sociale (Lee et Boud 2009) et les acteur·rice·s ont toujours besoin de processus de légitimation et d’auto-vérification. L’activité collaborative impliquée par la configuration spécifique du séminaire polyartefacté nous permet de relever les marques des processus de socialisation et de construction identitaire au travers d’une analyse des postures énonciatives dans les discours lors des entretiens réflexifs. En effet, « organisant une distribution des rôles entre interlocuteurs, l’ethos discursif assurerait une image de soi dans un espace intersubjectif criblé de valeurs et de normes et dans lequel les interactions sociales sont vécues comme importantes » (Jorro 2013, 110).

Dans la capture d’écran suivante, qui renvoie à une séance du séminaire en janvier 2017 (Séance 3), on distingue deux activités : quelques membres présents dans la salle discutent (flèches bleues) pendant que d’autres sont penchés sur des écrans (cercles rouges).

Deux personnes, Morgane et Julien (cercles rouges), utilisent leur téléphone cellulaire pour régler le champ de la caméra – également cerclée en rouge – qui se trouve sur la table à proximité du robot Beam. Ils construisent un espace de coopération en présentiel, alors même qu’un autre espace de collaboration, représenté par le triangle bleu qui montre le reste des membres du groupe qui échangent, s’élabore dans l’écoute réciproque. L’espace de travail du séminaire accepte une multiactivité régie par deux espaces d’activité en parallèle qui reposent sur une vigilance attentionnelleCf chapitre « Affordances attentionnelles dans un séminaire instrumenté ».↩︎ particulière à chaque espace. Le premier espace relève de la coopération en ce qu’il est un processus de contribution volontaire à l’accomplissement de l’activité collective conjointe. Le second renvoie à la collaboration qui se caractérise par la communication entre les acteur·rice·s concerné·e·s autour d’une tâche commune. Ces tâches impliquent les différents dispositifs de communication utilisés par les membres présents à l’image et engagent différemment les corps. L’écoute est différente selon les participant·e·s et visible à la posture des mains qui tiennent le téléphone, ainsi que la direction du regard et de la tête vers l’écran et non vers un autre artefact ou vers une personne physiquement présente.

Cette image illustre l’enchevêtrement des espaces de communication et d’interaction synchrones impliqués dans le projet partagé. En effet, si les deux activités se déroulent en parallèle, elles appartiennent à un seul et même script, celui du séminaire.

Pour autant, le dialogisme « on/je » qui s’instaure dans les propos du jeune doctorant exprime de manière nette la posture qu’il va prendre tout au long de la recherche, comme en témoigne l’extrait de verbatim ci-dessous :

Au début, pour moi, je sais pas vraiment ce que l’on fait. Mais au fur et à mesure, avec la découverte enfin de ça [ce qu’on fait], je suis un peu familier avec le sujet et aussi [j’ai envie] d’explorer un peu, même si j’ai pas vraiment compris (rire). Voilà enfin, je garde toujours la curiosité pour la recherche, pour ce qu’on fait.

Le pronom personnel « on » est pris dans une expression verbale qui souligne la primauté de l’action : dans ce séminaire, il s’agit de faire quelque chose ensemble. Yigong indique son implication dans l’action commune entreprise. Mais le « je » lui permet d’exprimer la manière dont il s’implique : Yigong lexicalise son entrée en recherche (« la découverte », « explorer un peu »), se positionne en tant qu’apprenti (« je sais pas vraiment », « j’ai pas vraiment compris ») et affirme son intérêt (« je garde toujours la curiosité »). Le doctorant prend la posture d’un novice, mais actif et impliqué. Au cours de cette expérience, comme le montre l’analyse des entretiens, il semble avoir développé une vision méta de la recherche, de son développement à sa conceptualisation, en observant la tenue d’un séminaire polyartefacté et la mise en place d’une recherche. En parlant des apports du séminaire, il dit du projet de recherche « Présences numériques » qu’il lui a permis « de découvrir […] comment mener une recherche scientifique ».

Les notes prises lors des séminaires matérialisent la façon dont le participant se positionne par rapport au travail collectif. Parmi les quatre doctorant·e·s, seulement deux, Yigong et Morgane, évoquent leur prise de notes dans les entretiens. Le statut de ces notes est explicité par les deux doctorant·e·s : elles peuvent être personnelles, partagées ou coopératives. Yigong évoque celles-ci comme essentielles dans la participation (« je me concentre sur la prise de notes »), il s’agit de comprendre ce qui se passe pour se former. Mais elles sont aussi un outil de mémorisation et de travail : « je reviens sur mes notes je reviens sur ce que je vois pendant les prises de la parole des intervenants ».

L’identité de membre du groupe se construit en interaction avec les autres, car elle a besoin de légitimation et celle-ci s’effectue dans l’interaction même. Le séminaire apparaît comme un espace d’opportunités dans ce processus de légitimation de l’identité doctorale dont se saisissent différemment les participant·e·s. Il permet de confirmer ou de mettre à l’épreuve des rôles identitaires, sachant que ces rôles « sont soutenus par les réactions ou les comportements d’autres personnes qui agissent pour confirmer la personne en tant qu’occupant d’une position sociale particulière« are supported through the reactions or behaviours of others that act to confirm the person as occupant of a particular social position » (Jazvac‐Martek 2009, 255).↩︎ » (Jazvac‐Martek 2009, 255).

La notion d’identité de rôle est particulièrement utile parce qu’elle permet de prêter attention à la fois aux expériences interpersonnelles (la façon dont les identités de rôle idéalisées sont vérifiées ou non) et aux expériences intrapersonnelles (le sens et les attentes qui sont utilisés pour déterminer les divergences par rapport à l’identité du rôle idéalisé). Ici, le doctorant ne perçoit pas la validation par les autres de son identité de membre du groupe. Il explique les divergences d’attente qui sont liées à cette non-validation : les autres attendent une participation orale au séminaire, alors que lui revendique une autre forme de participation, plus périphérique. Dans ces deux extraits, l’étudiant questionne sa participation et s’engage dans un processus de légitimation par la revendication d’une « participation périphérique légitime » (Wenger 2005). Pour lui, cette participation est avant tout liée à une activité personnelle (prise de notes, recherches, réflexion) et s’oppose à une prise de parole qu’il sent comme une injonction et comme la première activité légitime reconnue.

La mise en place de cette stratégie technique vient enrichir l’acquisition de compétences liées à l’utilisation du robot. Cette pratique engendre une polyfocalisation de l’attention entre plusieurs espaces de l’écran et implique la manipulation de deux interfaces logicielles. Cette compétence dans la maîtrise de sa téléprésence est ensuite enrichie grâce au dispositif de recherche lui-même. La visualisation des données a posteriori permet à Amélie de prendre conscience de sa difficulté à prendre la parole à travers le robot :

Quand j’ai revisionné un peu les vidéos, ça se voit en fait qu’il y a un démarrageElle ne voit pas l’ensemble des participant·e·s et ne peut donc pas savoir si quelqu’un va parler.↩︎. Je dois peut-être répéter deux fois mon début de phrase pour m’imposer ; donc soit je m’impose [soit] j’attends que l’on me donne gentiment la parole.

Cette prise de conscience de ses pratiques interactionnelles (besoin de couper la parole des participant·e·s et de répéter à plusieurs reprises le début de sa phrase) par la visualisation des données permet à la doctorante d’ajuster ses comportements à distance et d’augmenter ses compétences interactionnelles en situation de séminaire artefacté.

La posture d’Amélie dans le séminaire tient donc beaucoup à sa présence artefactée. Dans son entretien, un rapport dialogique « je/on » apparaît dans son discours. La première raison est l’isolement distanciel du « je », le « on » renvoyant au groupe physiquement présent dans la salle du séminaire. Il s’agit d’un isolement dans le dispositif de recherche, et de facto dans le groupe, par l’artefact (« on s’adresse quand même beaucoup à moi en disant le robot ») qui met le « je » à la merci de ce « on » (« on me donne la parole », « on m’interpelle moi et j’ai rien à dire », « y a des choses qui n’étaient pas forcément satisfaisantes pour moi où on m’avait mis pour suivre l’après-midi »).

Dans son entretien, la doctorante revendique une expertise technique liée à la manipulation du robot Beam : elle peut « soit faire des choses concrètement, soit faire des propositions ». Il s’agit aussi d’une compétence scientifique puisqu’elle est tirée d’un travail doctoral. Mais surtout, dans la tenue du séminaire, elle s’assigne « une mission » : celle de gérer la webcam télécommandée qui sert à diffuser le son et l’image de la salle à Lyon aux participant·e·s à distance. Dans son entretien, Dorothée revient d’abord sur les difficultés liées à la charge attentionnelle provoquée par la manipulation de cet artefact, ce qui l’empêche de suivre le séminaire. Il y a frustration à ne pas pouvoir suivre la discussion scientifique et y participer. Mais par la suite, à travers une habituation technique et la répétition du mouvement au fil des séminaires, la webcam devient alors « un troisième œil » :

C’est que maintenant c’est un peu mon troisième œil parce que je le fais… mais oui, je jette un petit coup d’œil rapidement au mur quand il y a Adobe, mais j’arrive même à savoir au niveau de la boule de la caméra où elle est dirigée où est son champ ; finalement donc maintenant j’arrive à faire ça et à discuter en même temps ; en fait ça me demande moins de charge attentionnelle de faire ça c’est devenu très simple.

La manipulation répétée de la webcam permet à Dorothée d’y consacrer une charge attentionnelle moindre. Cette compétence technique acquise, la doctorante peut accomplir plusieurs activités simultanément et ainsi s’impliquer scientifiquement dans le séminaire. Dorothée se positionne clairement dans un groupe de pairs. Dans son discours réflexif, le « on » est utilisé quasi systématiquement de manière inclusive, comme un « nous », de manière à insister sur la cohésion du groupe (« on est entre nous, on se gêne pas quoi », « on se connaît bien », « je me rappelle qu’on était soulagés »), notamment sur le plan affectif. Le « je » ne s’y oppose pas au « on », comme pour les deux autres jeunes chercheur·e·s, mais il s’oppose à un « vous » qui est institutionnalisant et se réfère à l’institution locale qui héberge le séminaire (« vous avez la chance d’avoir cette équipe-là », « vous avez un bon environnement wifi à l’ENS »).

Elle devait présenter un travail d’analyse effectué avec un autre membre du groupe. Elle affirme que, dans la mémoire collective, ce travail n’a été attribué qu’à la personne présente pour le défendre oralement :

Il y a beaucoup de gens qui ont dit que « ah Samira a fait une présentation le mois dernier, c’est le travail de Samira ». Et du coup, je me disais “bah non, c’est aussi mon travail mais ça, Samira elle l’a bien dit au début, mais je sais que ça a été interprété [comme] : « Dorothée n’était pas là, elle n’était pas là pour [le] défendre ».

C’est un épisode marquant pour elle, et la référence à cet incident va être récurrente (« je voulais intervenir parce qu’il y avait des questions sur lesquelles j’avais bossé moi ») en parallèle avec des revendications de compétences (« je sais ce qu’il faut faire »), ce qui nous fait dire que la posture dominante dans le discours de la chercheure est une posture relative à un savoir épistémique qui la rend compétente et qui lui permet de revendiquer sa place dans la discussion scientifique.

Moi mon rôle dans ce cas-là c’est vraiment de jouer l’intermédiaire entre l’équipe de chercheurs et l’équipe de la CCCLa Cellule Corpus Complexes est l’équipe transversale de soutien à la recherche du laboratoire dont les missions s’articulent autour de la collecte et l’exploitation de corpus dits « complexes » et qui a été en charge du dispositif de captation vidéo des séances de séminaire et contribué à leur numérisation et leur mutualisation.↩︎ […] vu que j’étais l’intermédiaire on me demande et si on pose la caméra-là est-ce que ça va donc j’avais le poids en fait avant même que l’on ait pu visualiser les données et de dire bon ben là si on prend en compte ceux qui s’intéressent au robot aux déplacements à l’espace donc j’ai repris les mots-clés de notre séminaire de manière à pouvoir envisager un dispositif qui puisse convenir au mieux par rapport à tout ce que l’on envisageait de faire.

Ce rôle lui impose de contribuer à opérer des choix techniques à travers l’orientation et le placement des caméras en fonction des enjeux scientifiques de chacun des sous-groupes de recherche présentés. Lors de la phase de la numérisation des données, des choix quant au montage vidéo multivues sont également réalisés puis soumis au reste du groupe de chercheur·e·s. Ces choix importants pour la recherche sont faits en collaboration entre les deux équipes, mais doivent être décidés en amont du séminaire. Les chercheur·e·s n’étant pas forcément là au moment de ces choix techniques, la doctorante doit traduire les objets de recherche à l’équipe d’ingénieur·e·s.

Tout d’abord, on retrouve un « on » inclusif [a] qui désigne le collectif du séminaire et par lequel la chercheure exprime explicitement son appartenance au groupe (« on parle beaucoup de qualité de présence », « on a des casquettes qu’on le veuille ou non », « au fur et à mesure on a appris »). Ce « on » désigne la participante au sein d’un groupe de pairs.

Parfois le « on » n’est pas inclusif, mais permet à Morgane d’expliciter un des rôles pris dans le projet de recherche :

on ne me l’a pas imposé c’est pour ça que je dis entre guillemets c’est que ce rôle m’a été attribué de par le fait que je travaille déjà dans la Cellule Corpus Complexes (CCC) avec Justine, Daniel etc.

Cette explicitation permet d’interpréter un ensemble de « on » [b] dont la référence est ce groupe responsable du dispositif de captation des données. On va passer ainsi d’un « on » de troisième personne (« on m’a formée exactement avec les caméras ») à un « on » de deuxième personne du pluriel (« on va prédisposer le matériel sur des schémas on va visiter la salle, tout est prédéfini en avance ») qui correspond à un rôle que revendique et qu’investit la chercheure (« on y met tellement d’efforts on met tellement de choses en place que c’est décevant quand ça ne marche pas »).

La co-existence de ces deux appartenances à des groupes différents [a] et [b] construit un troisième rôle à l’interface des deux premiers. Le rôle identitaire est explicitement celui de l’intermédiaire entre deux groupes auxquels elle appartient.

Les différents rôles que Morgane joue impliquent de réifier un certain nombre d’échanges, de décisions et d’informations par des notes dont les statuts vont nous permettre de comprendre à la fois les compétences et les rôles en jeu. Comme responsable du bon fonctionnement du dispositif polyartefacté, elle rédige des notes personnelles ou destinées aux autres membres du groupe, des notes techniques qui doivent assurer l’amélioration du fonctionnement du dispositif et de sa prise en main : « ce sont des fiches techniques il y a en deux il y en a une pour moi-même et une autre pour nous tous que je poste sur Ortolang », elles ont pour but de « résoudre les problèmes rencontrés de manière à être plus efficace la fois d’après en cas de problème ». Morgane revendique ces notes dans un processus de coopération technique.

En tant qu’assistante de recherche, Morgane prend également « des notes pour [elle]-même et pour Christine », « parce que Christine me le demande parce que, quand elle est en séminaire elle a sa position de chef d’orchestre, elle me dit qu’elle a des fois du mal à prendre des notes […] donc tout simplement je lui propose de lui envoyer mes notes ». Ces notes ont un double statut, elles sont personnelles, individuelles, mais doivent être partagées. Elles sont un moyen d’inscrire sa participation à un travail groupal de recherche par la coopération avec la directrice du projet. La compétence s’installe car « c’est intériorisé, c’est très rapide », dit-elle.

D’autres références à deux autres espaces de prise de notes montrent que cette participation trouve des limites et questionne la doctorante sur sa légitimité. Ainsi, Morgane évoque à un moment de l’entretien un espace de prise de notes auquel elle ne participe pas :

J’ai eu des remarques de Caroline qui disait Morgane pourquoi tu ne participes pas aux notes collaboratives sur Google Drive qui est un document word (sic) au travers duquel tout le monde peut suivre.

Son explication renvoie à une manière de faire personnelle qu’elle ne juge pas adaptée à l’échange collectif :

Je ne veux pas imposer sur le document collectif ma façon de prendre des notes parce que, par exemple, dans mon document, il y aura une section « notions importantes » au tout début avec les liens et ça, je ne veux pas l’imposer dans le document collectif par exemple, parce que peut-être que les autres, en lisant, vont trouver ça inintéressant.

Elle ajoute plus loin dans l’entretien, face à une relance de l’intervieweuse, une explication liée à son statut.

J’ai un statut de doctorante dans ce séminaire en deuxième année, je me verrais plus partager un document collectif entre doctorants qu’avec les autres qui ont un statut scientifique entre guillemets plus élevé en tant que maître de conférence, enseignant, professeur. Je me dirais que mes notes sont trop basiques.

Dans cet extrait, nous voyons le cheminement réflexif de la doctorante sur la manière dont elle pourrait envisager le partage de notes au collectif et donc sur la manière dont la coopération pourrait se faire. Ce questionnement fait partie des négociations pragmatiques à l’œuvre dans le travail de coordination, l’acquisition des compétences de travail collaboratif dans une équipe se faisant de manière dynamique.

Cette réification de la collaboration que constitue la prise de notes nous permet de lire un ethos de la doctorante prête à coopérer, mais pour qui la collaboration reste encore problématique. Ces espaces partagés sont des espaces symboliques de positionnement et des espaces pratiques de mémoire transactive définie comme un système partagé permettant « d’encoder, de stocker, et de récupérer de manière sélective les informations nécessaires à la réalisation d’un travail commun » (Wegner, Erber, et Raymond 1991). Ils aident la collaboration comme forme de cognition collective dans la mesure où les membres d’une équipe ont conscience de la localisation des expertises de chacun et sont d’accord entre eux quant à l’exactitude de cette localisation. Ils sont propices à favoriser une posture horizontale entre chercheur·e·s, même si celle-ci doit être accompagnée dans le cas des jeunes chercheur·e·s, comme on vient de le voir.

Ainsi, la doctorante Morgane collabore à la dimension organisationnelle et communicationnelle du séminaire en élaborant des synthèses qui permettent de suivre l’évolution de la réflexion collective et d’avancer dans les étapes suivantes du projet de recherche.

Souvent c’est Christine qui après chaque séminaire propose un débriefing le lundi (…) donc c’est elle en tant que chef d’orchestre qui fait le lien entre les séminaires. Je prends note de ce qu’elle me dit et je me fais des alertes ; […] et ce qui est bien c’est justement qu’elle me fixe des délais qui permettent la continuité entre tous les séminaires et quand je lui envoie mes notes c’est en vue de la préparation de l’email qu’elle va vous envoyer collectivement. Et donc souvent elle va m’envoyer une première version de cet email-là que je vais relire ; je vais dire [si] je suis d’accord [ou] pas, ce qu’il y a à modifier. Donc, cette relation doctorant et directeur de thèse finalement ne va pas que dans un sens. Je vois que je peux apporter des choses, c’est vraiment donnant-donnant.

L’étayage individuel de sa directrice de thèse, qui prend la forme d’une coopération, permet un double apprentissage pour Morgane : d’abord celui de la prise en notes synthétiques des échanges pendant le temps du séminaire puis celui du cadrage d’un projet scientifique (gestion du temps, organisation des tâches…). À la réflexion se conjugue donc l’action (celle d’organiser le séminaire et de communiquer autour de celui-ci). Ce processus permet à la doctorante d’être dans une posture active au sein de son apprentissage scientifique et technique. C’est à travers cet étayage individuel que la doctorante désigne dans les entretiens comme une « marque de confiance », que l’on responsabilise le·la doctorant·e et qu’on lui donne la possibilité d’apprendre en autonomie. Cet exemple traduit la réciprocité dans la collaboration, ce que Morgane traduit par le caractère « donnant-donnant » de la situation de travail. La prise de notes relève d’un rôle de coordination entendue comme une orchestration temporelle et permet une synchronisation des dynamiques interactionnelles, des actions et des tâches, rôle qui est partagé dans un processus de coopération.

Le travail collaboratif, selon Christophe Dejours (1993), passe par la construction de « liens en vue de réaliser, volontairement, une œuvre commune ». Cette construction discursive que nous synthétisons ci-dessous, révèle la manière dont les individus tissent ces liens.

Nous pouvons synthétiser l’emploi du « on » dans le tableau suivant :

Les postures énonciatives se construisent dans un dialogisme entre un « on » inclusif, qui traduit l’appartenance à un groupe, et un « on » exclusif, qui traduit la particularité d’un « je » ; les instances repérées du pronom « on » correspondent à un positionnement du « je » par rapport à ce groupe. S’inscrire dans cette situation de travail collaboratif consiste bien en la construction de liens avec les autres, liens par lesquels le·la jeune chercheur·e définit sa position dans le groupe et à l’égard de sa formation. Les doctorant·e·s se situent de fait dans une situation impliquante, ou de manière plus complexe par rapport au faire ensemble et aux rôles qu’ils assument. Cette inclusion dans un collectif implique son corollaire, la reconnaissance par les autres d’une identité qui va se définir par l’instanciation de certains rôles que l’on voit apparaître : l’activité collective scientifique de recherche, les relations entre les membres du groupe conditionnant un sentiment d’appartenance à celui-ci et des activités de coordination entre les sous-groupes et membres du groupe.

Pour autant, nous constatons à travers les précédentes analyses que la notion de présence au séminaire est variable selon que l’on soit in situ ou ex situ. Ainsi, là où l’on pourrait imaginer que les artefacts mis à disposition d’Amélie renforcent sa présence au sein du séminaire à travers le robot BeamCf. chapitre « Affordances attentionnelles dans un séminaire instrumenté ».↩︎, l’entretien montre qu’elle a redoublé d’efforts pour développer des stratégies pour que cette connexion à distance se fasse de manière optimum pour elle. Si un séminaire est un espace de communication où la parole circule, l’accès à cette parole est loin d’être simple. L’horizontalité des points de vue n’est pas tout à fait visible dans leurs propos, elles·ils mesurent les écarts de niveaux et de statuts. Leur représentation du métier demeure dans une dichotomie chercheur·e expert·e/chercheur·e novice alors que le séminaire polyartefacté cherche à effacer ce modèle vertical.

Le séminaire polyartefacté est décrit par Christine comme relevant de l’interdisciplinarité. Ce point nous semble pertinent au regard de la complexité des questions de recherche actuelles tout autant que de la manière dont les formations à la recherche doivent prendre en compte cette complexité. Frédéric Darbellay (2017, 4) évoque un profil de chercheur·e en construction :

Un nouveau profil de chercheurs que nous désignons comme des « interdisciplinary natives » (d) au sens où ils développent une trajectoire interdisciplinaire dès l’origine de leur formation de base, sans ancrage disciplinaire fixe et dont les travaux se déploient dans des champs scientifiques incluant un large échantillon de disciplines différentes. Ils sont en quelque sorte nés dans et avec une culture de l’interdisciplinarité.

Selon Darbellay, le profil de ce·tte chercheur·e serait celui d’un « caméléon » pour sa capacité à s’adapter à l’environnement. En ce sens, le séminaire polyartefacté favorise des apprentissages les plus divers grâce à des zones proximales d’apprentissage variées (co-organisation de séminaire avec le·la directeur·rice de thèse, préparation des outils de collectes vidéos et réglages in situ au moment de la captation avec la cellule d’appui technique, etc.) générées par la collaboration. Pour Morgane, ce séminaire polyartefacté est une opportunité, à travers son double statut de doctorante et d’assistante de recherche, d’acquérir des compétences multiples (voir les cinq compétences clés à acquérir de Bonnard et Giret (2016). C’est en cela que ce séminaire doctoral propose une configuration novatrice propice à la co-construction de connaissances, c’est-à-dire à l’apprentissage collaboratif. Les exemples des doctorant·e·s traduisent le caractère émergent de la collaboration et la manière dont elles l’investissent dans le temps. Elles·ils s’appuient sur leurs compétences pour prendre une part active à un processus de travail en commun. Le développement de ces compétences participe à la construction de leur identité de chercheur·e.